Revista de Estudos da Religião - REVER
ISSN 1677-1222

Pós-Graduação em Ciências da Religião - PUC-São Paulo

A Educação Confessional Fundamentalista no Brasil Atual:
Uma análise do sistema escolar da IASD

Haller Elinar Stach Schunemann^[*] []

A Educação Confessional Fundamentalista no Brasil Atual: Uma análise do sistema escolar da IASD

As escolas confessionais exerceram historicamente uma grande influência na educação brasileira. A primeira etapa dessa contribuição se dá durante o período colonial, na qual os jesuítas são praticamente os únicos educadores em ação no território. Embora, em princípio, a constituição imperial estabeleceu a proposta de um sistema de educação pública, na prática ele continuou inexistente. Segundo Rama (1995) o Brasil estava em descompasso com os outros países latinoamericanos recém-independentes que desenvolveram algumas ações efetivas em favor da educação pública. Assim, a educação confessional foi durante muito tempo sinônimo de possibilidade de educação no Brasil. Por educação confessional entendemos a escola mantida pelas igrejas^[1], na qual não se restringe a educação religiosa, mas estão envolvidos elementos gerais da educação como desenvolvimento da capacidade linguística, ensino de Matemática e outras disciplinas. A educação católica foi durante muito tempo sinônimo de educação no país, mas a partir da segunda metade do século XIX, quando as missões protestantes estadunidenses começaram a se estabelecer no Brasil - como parte da estratégia de divulgação da mentalidade protestante -, foram organizadas diversas escolas (MENDONÇA 1995). Algumas dessas escolas protestantes foram já pensadas como escolas inovadoras para despertar no Brasil uma mentalidade favorável ao ideal liberal (MESQUIDA 1994). Outras escolas, como as luteranas, estavam ligadas às colônias alemãs e tiveram uma proposta mais modesta. Eram mais escolas de imigrantes do que escolas confessionais, pois surgiram para preservar a educação básica das novas gerações frente à ausência do governo brasileiro em cumprir as suas responsabilidades (SEYERFERTH 2000).

A situação só começou a mudar no período Vargas. A educação publica passou a receber ações efetivas de expansão e aumento sistemático da oferta, embora universalização do ensino fundamental tenha sido alcançada praticamente só no fim do século XX. Desse modo, a educação confessional representa hoje muito menos em termo de ofertas de ensino proporcionalmente que no passado. Atualmente, apenas cerca 10% da população escolar brasileira está em escolas particulares, e boa parte delas não é mais confessional, pois, principalmente durante o período militar houve incentivos para que particulares abrissem escolas. Portanto, uma parte das grandes redes de ensino hoje no país não estão vinculadas às igrejas. Contudo, seria equivocado supor que elas possuem efeito marginal na sociedade brasileira. Se considerarmos que apenas a parcela mais privilegiada economicamente do país tem acesso a escolas particulares, podemos concluir que uma parte da elite do país é formada nas escolas confessionais. Assim, elas mantêm um papel importante na formação da mentalidade brasileira. É dentro desse quadro que desejamos focalizar a presença da educação confessional fundamentalista dentro da tradição protestante no Brasil. Para isso, vamos definir Fundamentalismo e estabelecer em linhas gerais qual é o foco sobre a educação dessa visão religiosa.

Para Armstrong (2000), o Fundamentalismo pode ser definido como um movimento ou visão religiosa que de certa forma faz uma leitura literal do livro sagrado e reage contra o que considera a cultura secular, buscando formar uma contracultura. Caracteriza-se ainda por ter, em maior ou menor grau, uma oposição às práticas seculares, e vê a batalha que trava contra a sociedade como sendo um luta espiritual do bem contra o mal. Castells (1999) destaca a necessidade de avaliar com cuidado o Fundamentalismo, pois ele apresenta grande diversidade interna, o que deve levar à precaução de não fazer amplas generalizações. O Fundamentalismo, em sentido estrito, surgiu junto ao Protestantismo estadunidense, embora o nome hoje seja utilizado para indicar as diversas reações conservadoras nas mais diferentes religiões. No Brasil, o Fundamentalismo presente é basicamente o protestante, que, segundo Velasquez Filho (1990), foi trazido por missionários estadunidenses. É importante ressaltar que nem todos os segmentos ou missionários protestantes eram fundamentalistas. Não é muito fácil definir, em termos de igrejas protestantes, quais são fundamentalistas ou não de forma muito precisa. Em linhas gerais, observarmos uma identificação maior historicamente do pensamento fundamentalista entre batistas, presbiterianos e adventistas do sétimo dia. Os últimos, no caso do Brasil, são institucionalmente os mais homogêneos.

Segundo Silva (1988), a Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD) tem uma organização burocrática forte e altamente centralizada, que permite um controle ideológico bem maior do que nas demais igrejas protestantes. A opção de nosso estudo, de situar o sistema educacional adventista como exemplar do Fundamentalismo no Brasil, se deve a alguns fatores: (1) a rede adventista de educação representa um pouco mais da metade das escolas protestantes existentes no Brasil; (2) ela é a mais forte no nível básico de educação, e (3) a IASD, como já foi dito, é o grupo religioso fundamentalista no Brasil, com maior controle ideológico sobre a difusão da informação internamente. Acreditamos que essas características são relevantes para justificar e principalmente para servir à análise da mentalidade fundamentalista na organização do espaço escolar, embora os ideais das escolas batistas também sejam claramente fundamentalistas.

Descrição Metodológica

A investigação do sistema escolar adventista foi feita a partir da sua filosofia e da descrição das práticas esperadas no cotidiano do ambiente escolar. Ao estudarmos a descrição da Filosofia Adventista de Educação, o material didático e a construção do cotidiano escolar a partir dos referenciais doutrinários, seguimos a sugestão metodológica de Weber (2004) para o estudo de fenômenos sociológicos, que é a compreensão do tipo “ideal”. Assim, mesmo quando observamos as práticas escolares adventista, tivemos em todo o tempo o objetivo de descrevê-la idealmente, mesmo compreendendo que efetivamente possa haver tensões ou até mesmo ações contraditórias ao modelo proposto. Ao focarmos nas descrições da Filosofia e no funcionamento idealizado do cotidiano podemos identificar aquilo que se pretende alcançar com a educação adventista.

Na apresentação dos estudos sobre o Sistema Escolar Adventista faremos, em primeiro lugar, uma breve contextualização da IASD no contexto das denominações protestantes. Em segundo lugar, consideramos importante uma breve apresentação também da origem do sistema escolar adventista, tanto nos Estados Unidos, sede da igreja, como no Brasil. A terceira parte é a mais extensa, na medida em que descreveremos a Filosofia Adventista de Educação e o cotidiano escolar. A compreensão da Filosofia Adventista de Educação é construída a partir da leitura dos livros sobre Educação escritos pela líder e profetisa da IASD, Ellen White, bem como também a partir de orientações dada aos educadores em duas publicações internas “Revista de Educação Adventista” e “Revista da Escola Adventista”. Esta, uma publicação semestral mantida desde 1997 pelo curso de Pedagogia do Centro Universitário Adventista de São Paulo, aquela, uma publicação basicamente anual, iniciada em 1993 patrocinada pelo Instituto de Educação Cristã, ligado à sede geral da IASD nos Estados Unidos, com material sempre traduzido e distribuição mundial para a rede escolar adventista. Foi analisado também um documento recém-publicado, denominado “Pedagogia Adventista”.

A Igreja Adventista do Sétimo Dia como Denominação Religiosa Fundamentalista

A IASD, como denominação religiosa fundamentalista protestante, acredita nos pontos que Schweiter (2001) coloca como comuns e definidores: (1) inspiração e inerrância da Bíblia, (2) a Trindade, (3) nascimento virginal e a divindade de Cristo; (4) a queda do Homem e o pecado original; (5) a morte expiatória de Cristo para a salvação dos homens; (6) a ressurreição corporal e a ascensão; (7) o retorno pré-milenar de Cristo; (8) a salvação pela fé e o novo nascimento; (9) o juízo final. No entanto, a IASD é mais conhecida por suas doutrinas particulares. Derosche (2000) descreve a IASD sucintamente destacando entre suas crenças particulares: (1) a aceitação de Ellen White como profetisa, (2) a guarda do sétimo dia da semana, como sábado bíblico, (3) a purificação do santuário profetizado em Daniel 8:14 diz respeito ao julgamento que está ocorrendo no Céu, começando pelos mortos e terminando pelos vivos, antes da manifestação gloriosa de Cristo; (4) a prática de reforma sanitária e alimentar, como elementos da santificação pessoal e (5) a atribuição do papel de Anticristo ao papado. Além disso, é importante ressaltar que a IASD se vê como a Igreja Remanescente do Tempo do Fim, que significa que ela acredita ser sua obrigação pregar suas doutrinas, em especial, as singulares como condição para a manifestação gloriosa de Cristo e o encerramento da história terrestre. Pois os salvos serão traslados ao Céu.

A IASD foi organizada oficialmente em 1863 e o início da expansão mundial ocorreu a partir de 1874. A partir de 1872 ela fundou sua primeira escola e hoje administra mais de seis mil escolas de todos os níveis em todo mundo.^[2] Embora suas instituições - como escolas, hospitais e fábricas de alimentos - sejam bastante conhecidas em vários países, podemos afirmar que o aspecto mais importante da IASD é sua grande ênfase em sua expansão justificada como sendo a verdadeira igreja para os tempos do fim. Como todo fundamentalista, vê qualquer pessoa não pertencente a sua fé como potencial candidato a se tornar um novo membro. No Brasil, segundo dados do IBGE (2000), há cerca de 1,1 milhão de adventistas.

Histórico do Sistema Escolar

Basicamente encontramos dois tipos de escolas adventistas: as paroquiais e os internatos. Estes estão ligados mais fortemente à preparação da liderança eclesiástica, enquanto aquelas tinham o objetivo de fortalecer a membresia. Embora, no discurso oficial da IASD essa distinção seja pouco nítida, os processos históricos demonstram causas diferentes na sua formação. Os internatos normalmente têm sua ênfase na educação média e superior. O modelo de escola idealizado por Ellen White era uma escola superior profissionalizante, centralizada na capacitação agrícola, como pode ser deduzido no artigo “A Devida Educação”.^[3] Para Knight (1985), historiador da IASD, o Oberlin College, uma escola-fazenda na qual, além das atividades agrícolas e industriais manuais, havia grande ênfase no ensino da Bíblia, foi a inspiração de Ellen White. Este colégio de filosofia educacional evangélica foi tido entre os adventistas como o modelo da verdadeira educação. Acreditamos também que um outro fator importante foi a Lei Morril de Concessão de Terras de 1862, que doava grandes extensões de terra aos Estados para a criação de colégios para ensinar agricultura e artes mecânicas. Essa lei multiplicou as instituições educacionais de formação profissional nos Estados Unidos (DIVINE et alii 1992). Acreditamos que esse tipo de colégio técnico era atrativo e a IASD complementava seu trabalho com a formação acadêmica doutrinária própria em seu espaço interno. No entanto, a maior presença hoje das escolas adventistas do mundo é das paroquiais. Estas demoraram bem mais para surgir. Segundo, Maxwell (1982), historiador da IASD, só na década de 1890 é que se concretizou a rede de escolas paroquiais. Em nossa pesquisa, percebemos que uma conjunção de fatores sociais e históricos levou a formação das escolas paróquias. Morgan (2001) aponta o inicio da década de 1890 como momento crítico para a IASD. Diversos segmentos protestantes conservadores (ainda não denominados como fundamentalistas) se mobilizaram para que a escola pública fosse considerada cristã. Autores como Handy (1984), Hudson (1987), Divine et alii (1992) apontam que o crescimento da imigração católica, a formação de gangues de jovens nas cidades industriais, a difusão de ideias teológicas liberais e do Evolucionismo foram percebido pelos protestantes conservadores ao ideal da escola pública estadunidense, que de certa forma era protestante. Nessa mobilização em favor de transformar a escola pública em um espaço confessional protestante, a IASD viu uma ameaça a sua liberdade de adoração no sábado e resolveu não apoiá-lo. Como resposta, criou a sua própria rede escolar. Segundo Maxwell (1982), no fim do século XIX a IASD já tinha cerca de 150 escolas paroquiais nos Estados Unidos. É fundamental lembrar que essas escolas eram basicamente multisseriadas e utilizavam o espaço das igrejas já existentes. Portanto, as escolas paroquiais da IASD surgiram para atender a necessidade interna de manter as suas crianças livres do que era entendido como ameaças à formação adventista: ideias liberais da Teologia, o ensino do Darwinismo e o convívio com pessoas sem formação religiosa.

No Brasil, a fundação de escolas foi quase imediata à das igrejas. A razão das escolas adventistas serem fundadas logo no Brasil se deu pelos seguintes fatores: (a) os primeiros conversos adventistas eram de origem alemã e estavam habituados a manter suas próprias escolas comunitárias; (b) a fraca presença de escolas públicas no período de inserção do Adventismo no Brasil e (c) a importância da escola paroquial para a manutenção da identidade adventista já era reconhecida entre os líderes eclesiásticos (SCHÜNEMANN 2005).

Basicamente, a rede adventista no Brasil, desde seu início. também manteve os dois tipos de escolas. As escolas paroquiais sempre foram mais numerosas, pois estavam localizadas junto às igrejas e eram basicamente de ensino primário. O desenvolvimento da educação paroquial adventista no Brasil pode ser dividido, segundo Schünemann (2005), em três períodos. O primeiro, da inserção até 1940, foi marcado pela informalidade, uma vez a legislação brasileira era muito flexível com os sistemas particulares de ensino. O segundo período, entre 1940 e 1971, caracteriza-se pela legalidade, mas ainda de uma escola com caráter totalmente denominacional, e poucas escolas atraem alunos não-adventistas. Nesses dois períodos, basicamente as escolas eram pequenas, utilizando dependências da igreja, e muitas vezes, contando, com uma ou duas professoras apenas. O terceiro período se inicia em 1971 e segue até hoje, com a marca de escolas regulamentadas e com uma significativa visibilidade na sociedade e uma maior presença de discentes não-adventistas. O crescimento não se dá mais tanto no número de escolas, mas, acima de tudo, na ampliação e construção de grandes colégios, muitos dos quais já não estão mais nas dependências da igreja. Os internatos sempre foram poucos, normalmente voltados a uma parcela apenas dos adventistas, que desejassem estudar um pouco mais do que as primeiras letras e, também, tivessem interesse em se dedicar ao trabalho eclesiástico. A expansão da rede de internatos sempre foi lenta e hoje representa uma parcela pequena dos alunos. Neste estudo não focalizaremos suas particularidades, nos restringindo ao cotidiano das escolas paroquiais, pois, de um modo geral, o que ocorre nelas também ocorre nos internatos.

A Filosofia Adventista de Educação

Falar de filosofia adventista de educação para um educador da IASD é sinônimo de saber o que Ellen White escreveu sobre o tema. Como movimento fundamentalista, a IASD faz uma leitura literal da Bíblia e, também, dos escritos de Ellen White. Desta forma, pode-se afirmar que para muitos educadores adventistas a filosofia educacional consiste em uma coleção de regras e conselhos retirados dos escritos de Ellen White, quase sempre desconhecendo os problemas que ocorreram na época em que foram escritos. A IASD, segundo o conceito de Mannheim (1976) pode ser considerada uma ideologia surgida a partir do fracasso da utopia, que esperava o resgate dos salvos por Cristo em 1844. O pensamento ideológico, como destaca Mannheim (1976), se torna uma distorção na compreensão da realidade de modo a ajustar os dados ao quadro deformado pela ideias pré-concebidas. Mesquida (2005) afirma que nos textos de Ellen White podemos observar ideias de educadores importantes em sua época, como Pestalozzi, Herbart, Horace Mann e John Dewey. Contudo, em nenhum de seus escritos ela se refere a essas contribuições, de modo que o leitor desconhecedor dessas ideias tem a sensação de transcendência dos seus conselhos. Assim, pudemos perceber que ocorre uma leitura descontextualizada e cada vez mais ideológica dos seus escritos.

O livro mais apreciado e tido como o principal norte para a filosofia educacional adventista é “Educação”, publicado originalmente em 1903. Antes de sua publicação Ellen White já havia escrito, desde 1872, em vários períodos adventistas a sua posição sobre diversos problemas que estavam acontecendo na educação adventista. Esses artigos foram compilados em livros posteriores, como “Conselhos para Professores”, “Pais e Estudantes” (1913), e também em obras póstumas: “Fundamentos da Educação Cristã” (1923) e “Conselhos sobre Educação” (1976). Todos esses livros foram traduzidos para o português, de modo que o educador adventista no Brasil tem bastante oportunidade de conhecer o pensamento de Ellen White. A apresentação da filosofia adventista neste estudo foca os conceitos principais apresentados no livro “Educação”. Uma análise das seções em que está divido o livro “Educação” permite uma melhor compreensão de outros tópicos destacados na organização da educação adventista. As seções em que o livro se divide abordam os seguintes tópicos: os objetivos educacionais, o papel do professor, a questão curricular, a metodologia e alguns dados complementares sobre a questão educacional.

Sobre o papel dos objetivos da educação, Ellen White afirma:

A verdadeira educação significa mais do que a prossecução de um certo curso de estudos. Significa mais do que a preparação para a vida presente. Ela visa o ser todo, e todo o período da existência possível ao homem. É o desenvolvimento harmônico das faculdades físicas, intelectuais e espirituais. Prepara o estudante para o gozo do serviço neste mundo, e para aquela alegria mais elevada por um mais dilatado serviço no mundo vindouro. (WHITE [1903] 1977:13).

Percebemos a ênfase sobre o desenvolvimento harmônico e a preparação para a vida eterna. Assim, a experiência educacional não se limita à contribuição para essa vida, mas envolve o conceito de uma preparação para a eternidade. Assim, os objetivos educacionais estão relacionados intimamente com a experiência da salvação: “No mais alto sentido, a obra da educação e da redenção são uma.” (WHITE 1977: 30). Essa ideia não é exclusiva de Ellen White, mas um aspecto ressaltado por outros autores fundamentalistas. A função da educação é a salvação eterna. O educando precisa aceitar Jesus Cristo como salvador pessoal e estar preparado para o sua breve volta. Portanto, o processo educacional tem como alvo principal levar o educando a se tornar um discípulo de Cristo, que significa se reconhecer como um pecador que necessita da salvação provida por ele através da morte na cruz. Se o educando não experimentar o “novo nascimento”, a educação fracassou. Quanto ao papel do professor, pode-se afirmar que ele deve ser um modelo de vida. O professor adventista tem a função de ser um exemplo de Jesus Cristo, o “Mestre Divino”. Ellen White afirma: “professores necessitam avaliar mais a responsabilidade e honra que Deus por sobre eles, ao fazer deles Seus representantes perante as crianças.” (WHITE [1903] 1977:244). Assim, para ela Jesus Cristo é o modelo perfeito de professor. Ao retratar a Jesus como mestre-modelo, ela procura exaltar o interesse dele pela salvação das almas e pelo desenvolvimento moral de cada pessoa, mesmo aquelas degradadas socialmente. O professor cristão segue o exemplo e trabalha insistentemente pela salvação das almas dos seus alunos. Em suma, o professor, na educação adventista, tem de ser um imitador de Cristo para que possa executar a sua tarefa de salvar os seus alunos, assim como ele busca a salvação de sua alma.

Na parte sobre o currículo, o destaque é o valor da Bíblia como conteúdo. Como livro inspirado por Deus, ela diz sempre a verdade não apenas na questão religiosa, mas também em questões de História e Ciências, ou em qualquer outro aspecto. O lugar da Bíblia como livro-texto em sala de aula é fundamental. Os alunos precisam estar familiarizados com ela e com suas ideias. Assim, além de funcionar como livro-texto, ela deve produzir uma mentalidade de orientação para o ensino de História e Ciências, por exemplo. Isto significa, em termos práticos, que o estudo da História deve seguir a linha de interpretação profética da IASD. A História secular precisa ser ensinada dentro da história religiosa de forma a demonstrar que todos os acontecimentos históricos apontam para o clímax profetizado na Bíblia a respeito da volta de Cristo. No ensino de Ciências, Ellen White destaca que o objetivo é levar o aluno a identificar a Natureza como Criação Divina, assim, deve-se combater a evolução e qualquer outra ideia de que a natureza possa ser estudada sem a revelação divina. O ensino de Ciências deve ser segundo a ótica do Criacionismo^[4]. A Natureza precisa ser ensinada como o segundo livro da Revelação Divina. As tensões que possam existir entre a interpretação científica da Natureza e o relato bíblico são causadas pela incredulidade humana, que dá maior valor aos seus raciocínios especulativos do que aquilo que foi revelado por Deus na Bíblia. Ela afirma a respeito dessa relação o seguinte:

Visto como o livro da Natureza e o da revelação apresentam indícios da mesma mente superior, não podem eles deixar de estar em harmonia mútua. Por métodos diferentes em diversas línguas, dão testemunho das mesmas grandes verdades. (WHITE, [1903] 1977: 128)

Enfatiza-se um currículo prático, daí o papel de destaque ainda dado às orientações contábeis, aos conceitos de higiene e saúde e a formação em habilidades manuais de serviços como agricultura, marcenaria, mecânica e outras similares.

Na questão metodológica, ela critica a postura do ensino tradicional, de incentivar a memória, mas também critica aqueles que insistem no desenvolvimento do raciocínio. Ellen White chama este último método de formador de soberbos, uma vez que as crianças educadas desse modo teriam autonomia intelectual e se sentiriam donas da verdade. O ideal seria desenvolver o raciocínio, mas sempre subordinado ao estudo da Bíblia, que deveria pelo seu caráter divino e inspirado ser o avaliador do pensamento do educando. Assim, o educando desenvolveria, segundo ela, um pensamento não soberbo, mas fiel à Bíblia. Podemos observar que a preocupação é que a metodologia não produza um espírito completamente questionador, mas totalmente moldado pela leitura da Bíblia, segundo ensinada pela IASD.

No tocante à questão do desenvolvimento moral, ela propõe que a disciplina deveria fortalecer o sentimento de honra e o senso de participação dos discentes. Insiste que o controle disciplinar não deve sufocar a capacidade de discernimento e responsabilidade do aluno. Sugere até que os alunos devessem participar da elaboração das regras escolares.

Na parte final, volta ao aspecto espiritual com o delineamento de como será a escola do Céu. Este entendido pelos adventistas do sétimo dia como um lugar real no qual os escolhidos de Deus passarão o milênio e depois voltarão a Terra para repovoá-la.

Ellen White ainda discute vários outros aspectos sobre a educação adventista, que lidam com questões de problemas de sua implantação e cuja apresentação fugiria do escopo deste estudo.

A análise da publicação “Revista da Educação Adventista” demonstrou a grande preocupação, por parte de seus mentores, com a integração fé-ensino. Esse conceito, não expresso diretamente, nos livros de Ellen White, está baseado no Fundamentalismo Protestante, que tenta reconstruir uma mentalidade cristã para reinterpretar todos os dados da cultura secular. Podemos perceber nas publicações analisadas que o tema integração fé-ensino é recorrente. São apresentadas sugestões para os professores, inclusive universitários, de como transmitir os conceitos seculares a partir de uma visão cristã de mundo. A ideia de integração fé-ensino conforme apresentada pode ser definida como a reinterpretação do conhecimento secular dentro de uma moldura de interpretação cristã. Um exemplo desse processo de reinterpretação é o Criacionismo, que tenta reelaborar o conhecimento científico, principalmente da Geologia e da Biologia, de modo a demonstrar como a Ciência confirma as crenças adventistas. Além dessa preocupação, uma grande parte dos artigos trata diretamente de como desenvolver a experiência cristã dos alunos, de modo que claramente a escola exerce o papel de evangelização e conversão dos alunos.

Os artigos apresentados na publicação “Revista da Escola Adventista” têm uma natureza mais diversificada tratando de vários aspectos da vida escolar. No entanto, na edição que teve como tema a Filosofia da Educação Adventista pudemos perceber que a ênfase recai sobre o conceito de integração fé-ensino, o papel da Bíblia como livro base e, também, uma grande hostilidade àquilo que seriam ameaças do humanismo secular e do pós-modernismo. Há uma ênfase em mostrar por que os conceitos partilhados pela filosofia contemporânea são ameaças àquilo que é considerado como a verdadeira visão do Cristianismo.

Não encontramos livros de Filosofia da Educação adventista que não sejam quase uma recompilação dos escritos de Ellen White. O livro “Pedagogia Adventista”, publicado em 2004 no Brasil por uma comissão de educadores, não passa de uma compilação comentada das ideias de Ellen White. A obra, ainda, apresenta uma tese que há dois tipos de educação: uma “a verdadeira educação bíblica oriental”, da qual a educação adventista seria herdeira, e a outra, a oposta é a “educação pagã grega ocidental”, que seria a base para as demais pedagogias atuais. A obra demonstra o caráter ideológico da educação adventista, pois há uma completa negação dos processos histórico e social que influenciaram na origem e formação do processo educacional adventista e distorcem diversas informações para sustentar essa rígida dicotomia.

Em suma, a escola adventista tem a missão de salvar o educando do pecado. Para isso, usa a Bíblia como conteúdo e parâmetro para tudo e critica as práticas educacionais tidas como mundanas.

Práticas Educacionais no Sistema Escolar Adventista no Brasil

Como pode ser deduzida pela apresentação da história e filosofia da educação adventista, a existência da escola adventista está vinculada diretamente aos interesses da Igreja. Na análise do cotidiano vamos enfocar os aspectos no qual é bem perceptível a presença do controle religioso. Apresentaremos as rotinas particulares e o material didático utilizado pelas escolas. Depois consideraremos algumas práticas que foram estabelecidas em função da realidade do aumento da clientela não-adventista. Este aumento foi devido ao impacto da LDB 5692/71, que forçou a adaptação do sistema em virtude das novas exigências, o que levou a incorporar docentes e discentes não-adventistas no ambiente escolar, até então quase totalmente fechado a adventistas.

A observação do cotidiano da escola adventista demonstra um ambiente marcado pela presença constante e marcante da religião. As aulas começam com um culto feito em cada classe. Duas coisas são sempre comuns aos cultos: a leitura do devocional para crianças e jovens da própria IASD e uma oração inicial. Alguns professores, muitas vezes, acrescentam cânticos religiosos ao culto. Há um encontro geral com todos os alunos uma vez por semana, denominado “Cultura Geral”. Essa programação se inicia com cânticos religiosos e oração. A preleção que se segue é, em sua maior parte, de temas religiosos, embora também sejam abordados outros temas seculares, mas transmitidos na forma de culto. Outra programação presente são as chamadas semanas especiais. A “Semana de Oração” ocorre uma vez por semestre. São cultos diários normalmente conduzidos por pastores jovens com forte apelo à conversão pessoal. Essa programação ocupa uma ou duas aulas durante a semana, que são suspensas para realização da atividade. Há outras semanas especiais sobre a Bíblia, o Espírito de Profecia^[5] e o Criacionismo, normalmente uma por ano, com o objetivo de divulgar esses assuntos de interesse da IASD. Nesse caso, além de algumas palestras, podem ser organizadas exposições nas quais os alunos são convidados a participar.

Há, além disso, uma grande presença de aulas de ensino religioso. O currículo das instituições analisadas oferece o mesmo número de aulas de Religião e de Língua Portuguesa. Várias escolas também reservam um tempo para as crianças fazerem o ano bíblico escolar em algum momento das aulas, em especial nas séries iniciais.

A presença de conteúdos religiosos não fica restrita apenas ao âmbito das aulas de religião. A análise do material didático demonstra o que significa na prática a ideia de integração fé-ensino. Até a década de 1970, o único material didático preparado pela própria igreja era o de ensino religioso. Nessa época, o uso de livros didáticos não-adventistas passaram a ser percebidos como uma ameaça ao ensino adventista, principalmente pelas referências à Evolução e, também, porque havia histórias “imorais” nos livros de ensino de língua portuguesa (SCHÜNEMANN 2002). Foi então decidido o desenvolvimento de material didático adventista para todas as áreas começando por Religião, pelas matérias do ensino das séries iniciais, Ciências e Estudos Sociais - vistos como prioritários.^[6] A investigação dos livros didáticos adventistas demonstra claramente que a intenção é ensinar a doutrina adventista em todos os aspectos da vida. O termo que se tem utilizado é formar uma “cosmovisão adventista” ou “integração fé-ensino”. A análise desses livros didáticos propicia uma clara compreensão do papel de como é inculcada a mentalidade adventista nas crianças. Na apresentação dos resultados da investigação sobre os livros didáticos selecionamos apenas três obras, duas de Ciências e uma de Ensino Religioso, que se dedica a fazer uma “Filosofia da História”. Eles têm de forma mais evidente a ideologia adventista em suas estruturas. A área de Ciências foi considerada prioritária para o estabelecimento de livros didáticos adventistas, em função do combate ao pensamento evolucionista.

A introdução, por exemplo, do livro de Ciências da sexta série, publicado inicialmente em 1988, tem claro à visão que percorre o livro:

Há pessoas que não acreditam no relato bíblico quanto à origem dos seres vivos e do próprio homem. Elas acham que os seres vivos sugiram por acaso, sem a intervenção de alguma força ou poder. Para essas pessoas, os seres vivos no início eram bem simples, microscópicos e foram crescendo e se tornando mais complexos. Você pode perceber que as pessoas que crêem na origem dos seres vivos desta maneira, não consideram as afirmações bíblicas como verdadeiras. No entanto, o que a Bíblia relata a respeito da criação é bem apoiado por fatos atuais da Ciência, pois vida provém de vida. A Bíblia e a Natureza são livros de Deus, e concordam plenamente um com o outro. (p. 11)

Os autores ainda acrescentam, pouco mais abaixo, que: “os dias da criação foram iguais aos de hoje, de 24 horas, ou seja, dias literais.”(p. 11) Seguem apresentando, ainda, a diferença entre o mundo perfeito e o atual, descrita do seguinte modo:

Então algo trágico aconteceu. O homem desobedeceu a Deus. Com a entrada do mal, a Natureza que era perfeita foi sendo modificada. Os seres vivos começaram a envelhecer e morrer. Houve mudança no clima, nas plantas e no animais. Alguns animais começaram a caçar outros animais em vez de utilizarem plantas como alimento. Algumas plantas começaram a exibir espinhos. Outras plantas e também animais se tornaram parasitas. (p. 12)

Ainda são descritas as mudanças provocadas pelo dilúvio antes de se introduzir os estudos dos animais. As interpretações religiosas sobre os seres vivos acontecem durantes várias partes do livro. Por exemplo, ao tratar dos seres que vivem na água, de repente aparece a citação: “Esta capacidade de respirar o ar dentro da águas é uma das maneiras que o Criador proveu para cada animal que Ele criou.” (p. 29)

Em outra parte ao introduzir a classificação dos seres vivos o assunto é retomado da seguinte forma:

É difícil imaginar todos os tipos de seres vivos que Deus fez na semana da Criação. Sem dúvida de todos os seres criados nessa semana, o homem era o mais importante. Ele era diferente dos demais, porque tinha o privilégio de andar e falar com o próprio Deus. Deus vinha ao Jardim para visitá-los. Você pertence a essa família, a família do Homem. (p. 54).

Há várias outras intervenções semelhantes, sempre reforçando a doutrina adventista da Criação durante os estudos dos seres vivos. O padrão é observado nos outros livros da série. No livro da sétima série, na parte sobre higiene, é dito que Moisés recebeu os princípios de higiene de Deus e que as leis levíticas são princípios de higiene. A complexidade das leis levíticas é reduzida a uma interpretação moderna e adventista de que elas seriam leis de higiene e saúde. A importância dessa parte é demonstrar que a Bíblia foi revelada por Deus, pois ela anteciparia conhecimento que só hoje foi descoberto pela ciência. Na parte de saúde do mesmo livro, os autores se valem de citações de Ellen White para condenar a masturbação, na parte referente à sexualidade, como uma ameaça à saúde.

Os livros didáticos de Ensino Religioso seguem um modelo totalmente dogmático no qual os conteúdos bíblicos são apresentados apenas na visão adventista. Em especial para ilustrar a formação de uma visão bíblica associada a outras áreas do conhecimento, o livro da terceira série do ensino médio merece algumas considerações especiais. O livro didático tem como título: “A Eternidade começa aqui: Uma leitura profética da História Universal”. Este livro procura fazer a interpretação da História dentro do quadro profético da IASD. O autor do livro procura demonstrar, primeiramente, que a profecia bíblica é completamente diferente das artes de adivinhação em geral. O autor defende a visão de que os eventos bíblicos foram amplamente profetizados, em especial a vida de Cristo, que já estaria demonstrada em profecias do Antigo Testamento. O autor do livro didático também tenta demonstrar a veracidade da Bíblia em tópicos como o Dilúvio, usando como argumento a existência de relatos semelhantes em diversas culturas. Outra ideia tida como comum a culturas é a crença de um deus que ressuscita. Essa presença comum é considerada pelo autor como evidência da veracidade da Bíblia. A parte final do livro apresenta as especulações proféticas da IASD como será o fim do mundo. O que mais chama atenção nesse livro didático é como o autor apresenta a interpretação adventista como sendo bíblica no sentido de que ele não discute em nenhum momento as dificuldades da interpretação da Bíblia, ou mesmo os problemas de Daniel e Apocalipse, os livros bíblicos que servem para a construção da ideologia adventista. Além da presença do livro didático com uma visão adventista, espera-se que o professor também enfatize e defenda sempre a posição adventista. Há várias situações no ensino que os currículos oficiais obrigam a tratar de temas em conflito com a doutrina da IASD. Nesses casos, espera-se que o professor, ao abordar o tema, desenvolva uma argumentação do ponto de vista da igreja, para contrapor o ensino não desejado. Esta obrigação esta bem exarada no “Código de Ética do Professor Adventista”. Esse documento foi produzido pela IASD nos Estados Unidos em 1996 e divulgado nas escolas adventistas no Brasil desde 1997. Além de exigir um compromisso doutrinário do professor e de envolvimento em atividades de uma igreja local, há diretrizes sobre o que se espera do professor em temas opostos à visão da IASD ou à influência que deve exercer sobre a vida do aluno. Dois tópicos foram selecionados para ilustrar as exigências:

Procurar conduzir cada aluno, sob nossa influência, a Jesus Cristo, único Salvador e a Sua comunidade, a Igreja. (Artigo 2 b)

Promover um discurso responsável de diversos pontos de vista, respeitando o direito do aluno de assumir sua própria posição e animando-o a escolher a perspectiva adventista. (Artigo 4b).

Estes dois tópicos ilustram que o dever do professor adventista é conduzir os alunos filhos de pais adventistas ou não a se tornarem membros da IASD e a aceitar sua visão de mundo. Embora se fale em respeitar a posição do aluno, o objetivo claro é de estímulo à aceitação dos valores da IASD.

Embora nossa pesquisa caminhe no sentido da compreensão da educação adventista em sua proposta ideal, não podemos deixar de observar que a existência de discentes e até docentes não-adventistas em função do crescimento do sistema trouxe certas tensões as práticas educacionais adventistas. A forma de lidar com o professor não-adventista tem sido desestimular a contratação e, se necessário, estimular a conversão do mesmo. A primeira ação é deduzida do sistema de avaliação institucional^[7], que dá mais pontos para a escola que tem todos os professores adventistas. A segunda ação, em função do destaque em uma publicação interna sobre a conversão de um professor não-adventista a IASD resultante da ação evangelística feita pela escola.^[8]

Uma pesquisa mostrou que o perfil atual dos alunos da rede adventista presente no Estado de São Paulo é composto por dois terços de discentes católicos ou evangélicos^[9]. A forma de lidar com essa tensão, segundo Schünemann (2002) foi construir um novo discurso a respeito da escola, transformando-a em uma “agente missionária”. Esse dado pode ser deduzido, por exemplo, a partir do destaque dado ao número de alunos de escola adventista batizados, destacando aqueles que são filhos de pais adventistas e aqueles que não o são. Além disso, busca-se apresentar relato de alunos e até de famílias que aderiram a IASD por influência do trabalho das escolas adventistas.^[10] Para realizar essa função “missionária”, as escolas contratam pastores recém-formados para a função de capelão ou de pastor da escola. A função tem como objetivo organizar a programação religiosa como a semana de oração, formar classes bíblicas para o ensino formal da doutrina adventista para preparar as crianças para o batismo, visitar as famílias dos alunos da escola, em especial os não-adventistas. Assim, mesmo tendo discentes não-adventistas, a escola estaria totalmente fiel a sua função de converter os seus alunos ao Evangelho, que, no caso da IASD, é seguir a sua doutrina.

Podemos perceber que o cotidiano da escola adventista tenta ser marcado por uma “onipresença” da mentalidade adventista em todas as atividades. Assim, não apenas as atividades religiosas seguem a doutrina adventista, mas todo o conhecimento secular pretende ser ensinado dentro da moldura conceitual adventista. A ideia é muito clara: a função da escola é fazer das crianças boas adventistas, tanto aquelas que os pais são da fé, como daqueles que eles não o são.

Análise das Praticas Fundamentalistas e o sentido social da Educação

A proposta desse artigo, além de descrever o funcionamento da educação adventista, um caso bastante exemplar do pensamento fundamentalista aplicado à educação, é avaliar o significado e o propósito da educação fundamentalista. A primeira avaliação que desejamos realizar é a de destacar o papel da própria educação dentro do universo religioso fundamentalista. A segunda é avaliar as tensões que há entre a proposta para a educação secular brasileira e o a educação fundamentalista. As práticas da educação adventista são totalmente esperadas dentro de um referencial do pensamento fundamentalista. Na análise da atuação dos fundamentalistas protestantes estadunidenses em relação à questão educacional, Rose (1993) observa que a militância se dá em duas áreas: uma através da organização da sua própria rede de escolas e a outra pelo combate de todas as tendências vistas como secularizantes na educação pública. Esse combate tenta proibir conteúdos programáticos ou mesmo projetos educativos que possam defender valores que, na opinião dos fundamentalistas, são incompatíveis com o Cristianismo. Na relação de tópicos - no qual há uma luta explícita - encontramos oposição à educação sexual, crítica ao multiculturalismo, proibição do ensino de Evolução, entre outros temas. A educação adventista no Brasil se restringe ao primeiro aspecto destacado por Rose (1993), que é a construção de uma rede própria com a função de ensinar os seus valores livremente. Embora, no estudo de Rose (1990) sobre a educação fundamentalista estadunidense ela não tenha avaliado nenhuma escola adventista, a forma de combate à cultura secular que ela observa nas escolas do seu estudo estão em total harmonia com as proposta idealizada na educação adventista. Os estudos de Rose (1990, 1993) indicam claramente que a intenção das escolas fundamentalistas é criar um espaço de proteção à criança, para que ela não seja confrontada com a “maldade do mundo” e, principalmente, possa ser mantida fora das influências seculares, vistas como uma artimanha do diabo para afastar todas as pessoas do caminho da verdade.

A proposta da educação adventista se enquadra na análise que Moore (1993) faz a respeito do fundamentalismo que tenta estabelecer uma contracultura. A proposta de integração fé-ensino difundida com mais intensidade pela publicação interna Revista da Educação Adventista, se encaixa bem dentro desse conceito. A função do conceito de integração fé-ensino é reinterpretar o conhecimento científico ou histórico produzido pelo que eles chamam de cultura secular, de forma que ele possa ser harmonizado a demonstrar a veracidade da visão bíblica sustentada pela Igreja. A proposta da educação adventista é, basicamente, fornecer uma visão adventista para cada informação que o aluno necessita receber, de modo que ainda que essa informação pudesse gerar tensões, ela possa ser reapresentada de modo a fortalecer a fé do educando.

Dentro das orientações aos professores, pudemos observar grande ênfase nos aspecto relacional, sendo que as questões metodológicas foram raramente contempladas. Embora, em alguns artigos pudemos até encontrar sugestões de ações como ensino cooperativo e estimulo a reflexão do aluno, não se pode dizer que estes constituem aspectos centrais a serem desenvolvidos no cotidiano escolar. Mas foi possível constatar claramente o objetivo central: o aluno do sistema escolar adventista deve se decidir pela IASD, adotando um estilo de vida singular e diferenciado, que seria compatível com a doutrinação recebida durante os anos de escolarização.

Bourdieu (1987, 1988) atribui à escola um papel de reprodução social. No caso da educação fundamentalista, isto pode ser percebido de forma declarada. Para Bourdieu (1987), a escola pública faria uma substituição do papel da igreja na formação das mentalidades na sociedade secular. A educação fundamentalista, como no caso da educação adventista, pretende anular o discurso da escola secular, fazendo que os educando possam ouvir a mensagem da Igreja todos os dias da semana. Além de fazer presente o discurso religioso todos os dias, espera-se ainda mais, que é organizar todas as práticas, todos os conteúdos, toda a metodologia em função dos valores ditados pela igreja. O ambiente escolar é pensado de forma a ser uma extensão permanente da igreja.

A diferença entre uma escola confessional em geral e uma fundamentalista está na forma de relacionar-se com a cultura em geral. As primeiras ensinam valores religiosos, mas envolvem-se também nas questões sociais, usam uma linguagem educacional comum e apresentam livremente os conteúdos propostos para a educação pública. As fundamentalistas, porém, não se restringem ao ensino de seus valores religiosos, mas, como pudemos demonstrar, passam todas as informações a partir de sua visão, mantendo um posicionamento distante e até contrário a vários aspectos sociais. Compreender essa diferença é fundamental, para perceber a singularidade da educação fundamentalista.

Esta intensa singularidade produz tensões entre a educação fundamentalista e as diretrizes de ensino público. Meirieu (2005) apresenta como princípios que devem reger a escola justamente o compromisso com a construção de uma sociedade democrática, em que seja estimulado o sentido público e o reconhecimento da pluralidade de ideias e crenças. Será que é apenas a escola pública que deve ser regido por esses valores ou toda escola deve estar comprometido com os princípios democráticos e republicanos? Quando a escola confessional fundamentalista se propõe a construir uma visão unitária e harmônica do saber, no qual a prioridade é a defesa de valores particulares e não a compreensão e aceitação da pluralidade de opiniões, surge um importante questionamento, de até que ponto essa educação tão particular entra em conflito com a visão geral. Durkheim (1965) destaca o papel da educação na construção da sociedade, uma vez que é através dela que socializamos as novas gerações e transmitimos a cultura que se espera possa cooperar para a manutenção da ordem social. Para ele, a natureza social da educação impõe um prejuízo àquele que tenta educar de forma particular os seus. A educação fundamentalista, tal como exemplificado neste estudo, pela proposta da educação adventista, se encaixa bem em uma forma particular de educação. A particularidade não está em ensinar suas crenças religiosas, mas forçar uma leitura de todos os conteúdos e só permitir práticas que possam reforçar na mente do educando a superioridade do pensamento adventista na compreensão do mundo. Ele pretende desenvolver sujeitos afinados com seus valores e que rejeitem a sociedade em geral, vendo-a apenas como um campo missionário.

Quando avaliamos as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais como diretrizes para a educação nacional, pública e privada, na qual em especial nos Temas Transversais são apresentados valores que se espera serem desenvolvidos no ambiente escolar, ficamos em dúvida sobre como alguns desses valores (como o respeito ao outro, a compreensão da impossibilidade de definirmos culturas ou crenças melhores ou piores, o estabelecimento da cidadania etc.) podem ser desenvolvidos em uma proposta educacional fundamentalista. Não porque no caso específico da educação adventista, de origem cristã, não sejam ensinados valores morais. A dúvida está em: como construir um respeito genuíno ao outro que é diferente, quando durante toda a proposta de ensino quer se demonstrar a total verdade do ponto de vista mantido pela própria igreja? Quando, além de se transmitir os valores religiosos, tenta-se criar uma visão totalmente particular do mundo, no qual todos os aspectos da cultura que não sejam favoráveis ao ponto de vista institucional sejam reinterpretados, criticados ou até negados, fica uma dúvida da possibilidade de construção de um diálogo genuíno com o outro.

A educação atual tem sido apontada como estando em crise. Como apontam Flecha e Tortajada (2000), parte dessa crise se relaciona ao momento de transição de uma sociedade industrial para uma sociedade informacional. Os momentos de transição tendem a ser mais cheio de incertezas. É justamente, no momento de transição que educadores como Gimeno Sacristan (2000), Giroux (2000), McLaren (2000) discutem a necessidade de fortalecimento de uma visão crítica da educação. Um dos elementos fundamentais para a construção do pensamento crítico e a possibilidade de entender a sociedade e avaliar diversos pontos de vista diferentes. Nesses autores fica clara a necessidade de que o espaço educacional deve ser construído de forma a ser uma espaço público para a construção de uma sociedade pluralista. A escola é um espaço público que precisa ser fortalecido, mesmo que ela ainda não tenha respostas para todos os desafios que a sociedade atual impõe aos sistemas educacionais. Assim, entendemos que o direito de particulares, sejam eles religiosos ou não, de organizarem escolas, não tiram o caráter público e social da educação. No caso do Brasil, as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que foram produzidas a partir de uma multiplicidade de autores e especialistas buscando representar ao máximo a necessidade da sociedade brasileira, são uma boa representação do que a sociedade brasileira espera através dos sistema educacional. Assim, os sistema particulares de ensino também estão sujeitos ao seu papel orientativo e normativo.

Entre as grandes propostas educacionais atuais, não poderíamos deixar de mencionar o incentivo de Paulo Freire (1996) a desenvolver um aluno crítico. É necessária a liberdade de investigação, de pensamento, e não a aceitação de um sistema de crenças totalmente fechado para se alcançar esse objetivo. Assim, a proposta freireana encontra-se em tensão com as práticas educativas fundamentalistas. Na realidade, ao investigarmos a publicação “Revista da Escola Adventista” é notória a ausência de citações ao pensamento de Paulo Freire, o que poderia demonstrar à rejeição as propostas que realmente buscam a construção de um aluno autônomo.

Morin (2003), ao discutir as necessidades para a educação contemporânea, destaca, entre outras coisas, a importância de entender as limitações do conhecimento humano. Na educação fundamentalista, o conhecimento científico e histórico é criticado, mas a visão religiosa é defendida não como a construção humana, mas como transcendente e totalmente verdadeira. Assim, a educação fundamentalista rejeita a possibilidade do educando de perceber a fragilidade de qualquer pensamento, pois é feita uma rígida diferença entre o conhecimento divino e o humano.

Ao limitarmos a nossa investigação basicamente aos aspectos documentais da educação fundamentalista, quisemos ressaltar a sua proposta e a justificativa para sua existência. Fica claro que o objetivo de integrar fé-ensino, de selecionar apenas professores da mesma fé da instituição, de usar apenas material didático produzido por autores da mesma fé, determina poucas possibilidades de construir um pensamento critico e autônomo, uma vez que prevalece sempre o pensamento unilateral da igreja mantenedora. Assim, entendemos que a educação fundamentalista, de certa forma, não reconhece o caráter público e pluralista do processo educativo. As diretrizes nacionais são seguidas apenas pela impossibilidade de construir um sistema totalmente paralelo. Isto pode ser confirmado até na própria história de sistema fundamentalista de ensino, que tenta enquanto puder, estar à margem do controle público. No caso da educação adventista, quando na década de 1940 o governo brasileiro exigiu um processo de oficialização, esse processo teve resistência na comunidade adventista. O processo de oficialização foi executado, em parte, porque processo semelhante já havia ocorrido na educação adventista estadunidense (SCHÜNEMANN 2002).

O fato de a educação fundamentalista estar parcialmente em oposição ao sistema público de educação não a torna ilegal ou imoral. A democracia pressupõe o direito de opiniões diferentes e tolerância para os pensamentos das minorias. No caso ainda da minoria fundamentalista no Brasil, pelo menos até hoje ela não se mobilizou para impor suas visões à sociedade brasileira. Contudo, fica evidente que a educação fundamentalista vê o processo educativo como algo privativo de fortalecimento da sua própria identidade e não como processo público, aberto às demandas de uma sociedade em mutação e, portanto, de caráter muitas vezes experimental e sujeita às incertezas da própria sociedade.

Considerações Finais

O nosso objetivo em focar a educação fundamentalista no Brasil foi demonstrar as particularidades dessa proposta educacional. Mostramos um tipo de educação que tem uma natureza sectária e que tem possibilidades de crescimento no país em função do crescimento da comunidade evangélica, que pode ver nesse tipo de educação um contraponto à educação pública laica e secular. Queremos destacar que dentro da nossa limitação metodológica não pudemos avaliar se essa educação realmente alcança os seus resultados. Imaginamos que talvez as tensões entre o discurso particular e o pensamento da sociedade não consigam ser solucionados com as posturas propostas. Por exemplo, Schultze (1993), analisando escolas fundamentalistas nos Estados Unidos, identifica tendências secularizantes na medida em que essas escolas sofrem pressões por qualidade acadêmica. Ele conclui que as instituições fundamentalistas mais antigas apresentam maior aceitação de valores de reconhecimento público do que as mais novas, normalmente com um pensamento mais radical.

Um outro aspecto, não examinado em nossa investigação, mas que precisa ser considerando, é verificar qual o impacto na sociabilidade de pessoas que fazem todo o ciclo de estudos em sistema educacional tão fechado como o adventista.

Como pudemos observar, a educação fundamentalista é um tipo de educação particular que apresenta um grau elevado de tensão em relação ao sistema público. Consideramos importante, que outros tipos de educação particular sejam investigados e analisados para uma melhor compreensão das diferenças que a presença da educação particular traz ao campo educacional brasileiro, principalmente, na medida em que ela forma uma camada privilegiada da educação brasileira.

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Revista Eletrônica Rever - ISSN 1677-1222