Revista de Estudos da Religião - REVER
ISSN 1677-1222

Pós-Graduação em Ciências da Religião - PUC-São Paulo

Ciência da Religião, Ensino Religioso e Formação Docente

Afonso Maria Ligorio Soares^[*] []

Introdução

Este texto tem sua origem remota nos trabalhos que desenvolvemos nos últimos anos junto ao Programa de Estudos Pós-graduados em Ciências da Religião da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), onde respondemos pela cadeira de Ensino Religioso e coordenamos o Grupo de Pesquisa em Educação e Ciência da Religião. Estes pertencem à linha de pesquisa Fundamentos do Ensino Religioso, por sua vez ligada à área de concentração Fundamentos das Ciências da Religião.

A disciplina é recente em nosso Programa – foi inaugurada há poucos semestres –, mas abraça um desafio há muito sentido como inevitável: a fundamentação epistemológica dessa área de conhecimento que costuma ser chamada no Brasil de Ensino Religioso (embora essa expressão, não raro, cause embaraços e mal-entendidos desnecessários).

Em sintonia com o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper), e na trilha de publicações especialmente voltadas para essa demanda – como a conceituada revista Diálogo, da Editora Paulinas, nosso propósito tem sido o de contribuir para a garantia da disciplina Ensino Religioso (ER) na formação básica do cidadão.

Para tanto, tarefa inadiável é investir no apoio aos docentes da disciplina, incentivando sua capacitação específica. Uma das coleções que coordenamos pela Editora Paulinas – Temas de Ensino Religioso (SOARES 2005-2009) – visa justamente unir a prática de educadores que já desenvolvem o ER em muitas escolas do país com a pesquisa que vários profissionais da Ciência da Religião vêm desenvolvendo no âmbito universitário. Dessa forma, esperamos ir ao encontro de uma demanda reprimida por obras na área e com esta perspectiva.

Nesse sentido, já começamos a ver no Brasil o surgimento de cursos que se propõem a formar cientistas da religião habilitados ao ER. Cursos com tal projeto deverão contar entre seus principais objetivos ao menos os seguintes: proporcionar aos docentes o conhecimento dos elementos básicos do fenômeno religioso a partir da experiência dos alunos; expor e analisar o papel das tradições religiosas na sociedade e na cultura; contribuir com a compreensão das diferenças e semelhanças entre as tradições religiosas; refletir sobre a relação entre os valores éticos e práticas morais com as matrizes religiosas presentes na sociedade e na cultura; apresentar a religião como uma referência de sentido para a existência dos educandos e como um fator condicionante para sua postura social e política; elucidar a problemática metodológica, curricular e legal do ER; e, finalmente, explicitar os processos de constituição, identificação e interação das denominações religiosas em seus diferentes contextos.

O que permeia todos eles é a preocupação por uma formação que prepare especificamente para o ER, levando em conta a inegável carência de material adequado e de publicações academicamente qualificadas. Portanto, é bastante oportuno que apareçam cursos que contemplem as grandes temáticas e as enfoquem diretamente para quem deve lecionar esta disciplina.

O olhar que lançamos sobre o fenômeno religioso não é confessional nem pertence a esta ou aquela “teologia”; sua base epistemológica é a Ciência da Religião. Esta abordagem possibilita a análise diacrônica e sincrônica do fenômeno religioso, a saber, o aprofundamento das questões de fundo da experiência e das expressões religiosas, a exposição panorâmica das tradições religiosas e as suas correlações socioculturais. Trata-se, portanto, de um enfoque multifacetado que busca luz na Fenomenologia, na História, na Sociologia, na Antropologia e na Psicologia da Religião, contemplando, ao mesmo tempo, o olhar da Educação. Além de fornecer a perspectiva, a área de conhecimento da Ciência da Religião favorece as práticas do respeito, do diálogo e do ecumenismo entre as religiões. Contribui, desse modo, com uma educação de caráter transconfessional que poderá incidir na formação integral do ser humano.

Mas o presente texto possui também uma origem imediata. De fato, sua redação foi uma das consequências práticas do IX Seminário de Capacitação Docente para o Ensino Religioso, promovido pelo Fonaper em parceria com o Departamento de Teologia e Ciências da Religião da PUC-SP nos dias 3 e 4 de outubro de 2006. Pela primeira vez, um tema sugerido para os Seminários do Fonaper consistiu na aproximação entre a pesquisa da Ciência da Religião e a transposição didática de seus resultados no ER. A preocupação comunicada a todos os conferencistas convidados para o evento foi que procurassem refletir sobre a identidade das Ciências da Religião e sua relação com o ER em vista de orientar a formação dos professores para essa área de conhecimento.

Este texto traz, portanto, a convicção de que vale a pena encarar os desafios mútuos entre Ciência da Religião e ER, avançando pelo terreno epistemológico a fim de desconstruir o impasse enfrentado nessa área. Descartamos os modelos catequético e teológico para o ER, e sugerimos o modelo das Ciências da Religião como o único habilitado a sustentar a autonomia epistemológica e pedagógica do ER. Assim, o ER na rede pública de ensino será mais que educação da religiosidade (ou da espiritualidade); visará à educação do cidadão, uma vez que a dimensão religiosa é algo presente no indivíduo e na sociedade. Secundariamente, o ER até poderá contribuir com o discernimento e aperfeiçoamento da religiosidade dos próprios estudantes, mas esse não é seu pressuposto necessário.

Aqui trazemos as consequências daquele Seminário, além de nos basearmos teoricamente nos textos publicados na coleção Repensando a Religião (Ed. Paulinas), que concebemos juntamente com o prof. Frank Usarski, nosso colega de Programa de Pós-graduação na PUC-SP.

Uma sugestão programática

A proposta geral de um curso destinado a formar docentes para o ER deveria demonstrar a importância de um adequado domínio da Ciência da Religião para todo aquele que se candidata a lecionar a disciplina normalmente conhecida no Brasil como Ensino Religioso e suas correlatas. Não são estranhos a nenhum de nós o preconceito e os constantes mal-entendidos que rondam essa discussão e a proposta educativa que está em seu núcleo fundamental. A começar pelo próprio adjetivo que qualifica esse determinado ensino – religioso – e que dá margem a que se confunda uma proposta didático-pedagógica de caráter ético e civil com interesses catequético-doutrinais de certas instituições e segmentos religiosos da população.

Por isso, conviria incluir uma discussão inicial que começasse por deparar o nível de ambiguidade que cerca o conceito mesmo de “religião”, marcadamente europeu e com origens bastante nebulosas. Em seguida, seria imprescindível oferecer uma introdução ao complexo tema acerca do que é próprio da Ciência da Religião enquanto aproximação científica ao fenômeno religioso. Em primeiro lugar, deveriam ser apresentados os procedimentos seguidos pelo cientista da religião a fim de conhecer seu objeto. Em seguida, seria oferecida uma reflexão mais epistemológica sobre o tipo ou modelo de “ciência” que estuda a religião.

Passo importante viria a seguir, com a investigação das tensões e da mútua relação entre Filosofia, Teologia e Ciência da Religião. Podemos considerar o discurso teológico como participante do espectro multidisciplinar da Ciência da Religião? E os cursos de Teologia, não deveriam eles incluir em seus currículos a contribuição específica da Ciência da Religião?

Uma vez encarados tais questionamentos, o próximo passo seria fazer um trajeto panorâmico por algumas das principais subdisciplinas da Ciência da Religião, a saber, a Antropologia da Religião; a História das Religiões; a Sociologia da Religião e a Psicologia da Religião. É claro que cada uma delas merece uma apresentação à parte, mais pormenorizada. Mas é preciso destacar o quanto antes a preciosa contribuição que nos pode dar a Ciência da Religião na formação de pesquisadores multidisciplinares, principalmente quando se visa preparar o docente de Ensino Religioso.

Uma reflexão que leve a sério o título que encabeça este artigo apresentará, em grandes traços, a real situação da Ciência da Religião no Brasil, enfatizando as questões que ainda buscam consenso. Para melhor situar a explanação, conviria oferecer uma breve informação sobre as origens históricas dessa disciplina. E com esse quadro em mente, o leitor/cursista seria colocado, enfim, diante dos modelos de ER à disposição. Com isso, deveria ficar suficientemente claro e justificado porque a Ciência da Religião é o modelo mais coerente para fundamentar teórica e metodologicamente a prática do ER.

No entanto, dado o limitado espaço de que dispomos, nos contentaremos por enquanto a apresentar três modelos básicos de ER: o catequético, o teológico e o da Ciência da Religião. Em seguida, tentaremos justificar porque a Ciência da religião é o modelo mais coerente para fundamentar teórica e metodologicamente a prática do ER. Por fim, será mostrado um exemplo da contribuição que pode dar a filosofia da religião no processo de transposição didática dos resultados da Ciência da Religião para os conteúdos e práticas pedagógicas.

Ciência da Religião como área de conhecimento do Ensino Religioso

A discussão do ER não se inscreve, fundamentalmente, na esfera do debate sobre o direito ou não à religiosidade, mas do direito à educação de qualidade que prepare o cidadão para visões e opções conscientes e críticas em seus tempos e espaços. (PASSOS 2007:77)

Por uma questão de rigor no uso dos termos, seria melhor não tratar o ER como área de conhecimento autônoma em paridade com, por exemplo, a Sociologia, as Ciências Jurídicas ou a Matemática. Na realidade, o que normalmente é nomeado como ER é o resultado prático da transposição didática do conhecimento produzido pela Ciência da Religião para as aulas do ensino público fundamental e médio.

Infelizmente, ainda não temos clareza nos setores envolvidos com o tema do ER – MEC, profissionais da educação, lideranças religiosas, autoridades políticas e porta-vozes da opinião pública – sobre qual deva ser a justa relação entre o tipo de conhecimento adquirido sobre a experiência religiosa da humanidade e os procedimentos pedagógicos para apresentá-la a nossos jovens cidadãos.

A dificuldade é certamente epistemológica, mas adentra o século 21 enredada em um lastro político nada desprezível. A tensão sempre esteve presente entre, de um lado garantir o legítimo acesso dos educandos ao ER, em nome do princípio da liberdade religiosa, e, de outro, preservar a laicidade do Estado, que não pode se comprometer com esta ou aquela denominação religiosa.

Não é este o lugar para tratarmos da real situação do ER em nosso país. Há interesses conflitantes em jogo, da parte das igrejas e dos representantes do Estado; há perplexidade e mal-entendidos entre os próprios interessados e responsáveis diretos pela gestão do ER; pesa sobre o ER o agravante de suscitar a agudização de problemas que permeiam as demais disciplinas e a própria gestão da escola. Por isso, o impasse gerado em torno da questão da confessionalidade religiosa e da laicidade do Estado (muitas vezes confundida com o laicismo) é apenas um dos graves problemas que emperram a prática educacional entre nós.

Esperando que tais escolhos sejam considerados e discutidos em outro momento, nosso foco neste trabalho é a possibilidade de se pensar um modelo de ER que supere o referido impasse confessional (em que cada denominação disputa espaço para doutrinar os educandos de sua área de influência). Saem ganhando nessa nova postura os próprios educandos, pois terão acesso a uma apresentação sensível, porém autônoma dos resultados dos estudos de religião.

A opção por um ER desvinculado da confessionalidade é precondição para que nos sirvamos da área de conhecimento da Ciência da Religião. No entanto, além de historicamente localizáveis, ainda fazem parte de nossa realidade escolar outros modelos de ER, com distintas bases teóricas e metodológicas que, por sua vez, geram diferentes conteúdos e posturas (políticas e didáticas) nas situações de ensino-aprendizagem.

Apresentaremos, seguindo o esquema sugerido por J. D. Passos, três modelos possíveis de concretização do ER (PASSOS 2007). No final, tentaremos justificar mais detidamente nossa preferência pelo terceiro modelo – aquele da Ciência da Religião.

O esquema de Passos prevê três modelos básicos – o catequético-doutrinal; o teológico-ecumênico e o da Ciência da Religião. Como o próprio autor observa, essa não é a única tipologia possível. Existe, por exemplo, uma tentativa anterior de Giseli do Prado Siqueira, que identifica quatro modelos de ER: o modelo confessional, ligado a uma religião; o ecumênico, organizado entre as denominações cristãs; o modelo baseado no estudo do fenômeno religioso, sugerido pelo Fonaper e um quarto, que define o ER como educação da religiosidade, tendo como base o pensamento de Paul Tillich e W. Grüen (PASSOS 2007:51).^[1]

Também convém alertar que esses modelos são sempre aproximativos, “mapas ideais extraídos da realidade a partir de práticas concretas, porém não puras” (PASSOS 2007: 52). O esforço de construir tipologias serve apenas como referência para facilitar a visualização e a análise do que vem sendo feito na prática cotidiana. São mais tendências do que delimitações cabais. Ademais, os modelos sugeridos por Passos concentram-se mais nos fundamentos que deveriam sustentar o exercício do ER. Por isso, é bem possível que os encontremos misturados em algumas situações realmente vividas. Um quarto ou quinto modelo poderia surgir, eventualmente, de uma composição dos três.

Por que esses três modelos e não outros? Passos opta por uma visão diacrônica do ER no Brasil, que vai do longo período histórico em que ensinar religião equivalia a iniciar o aluno nos mistérios cristãos (e, principalmente, na tradição católica) até a situação contemporânea, que concilia desconfiança contra as instituições e atração por novas espiritualidades. Por essa razão, nosso autor prefere dispor os três modelos numa certa sequência cronológica.

O modelo catequético é o mais antigo; está relacionado, sobretudo, a contextos em que a religião gozava de hegemonia na sociedade, embora ainda sobreviva em muitas práticas atuais que continuam apostando nessa hegemonia, utilizando-se, pior sua vez, de métodos modernos. Ele é seguido do modelo teológico que se constrói num esforço de diálogo com a sociedade plural e secularizada e sobre bases antropológicas. O último modelo, ainda em construção, situa-se no âmbito das Ciências da Religião e fornece referências teóricas e metodológicas para o estudo e o ensino da religião como disciplina autônoma e plenamente inserida nos currículos escolares. Esse visa a lançar as bases epistemológicas para o ER, deitando suas raízes e arrancando suas exigências do universo científico dentro do lugar comum das demais disciplinas ensinadas nas escolas. (PASSOS, 2007:54)

O processo que culmina com a adoção da Ciência da Religião como base epistemológica do ER apenas engatinha. Jogam contra ele as velhas práticas de ER já consolidadas, os interesses políticos das igrejas e o despreparo dos próprios gestores públicos. Por isso é fundamental engajar nossas comunidades acadêmicas nesta nova proposta, pois elas estão (ao menos, deveriam estar) equipadas para contribuir mais com as necessárias fundamentações teóricas e metodológicas para o ER, além de constituírem o ambiente ideal para iniciativas concretas de formação docente.

Para melhor visualizar os três modelos explicativos apontados por Passos, fizemos uma adaptação dos quadros por ele oferecidos a fim de perceber de modo sinótico e imediato as diferenças e similitudes que caracterizam cada modelo em sua estruturação e operacionalização. Assim, temos o seguinte:

O quadro é bem claro. No modelo mais tradicional, o ER tem suas fontes na doutrina de determinada igreja e é da responsabilidade das confissões religiosas. O modelo teológico é mais arejado, permite um diálogo maior entre as igrejas cristãs e pode até contemplar uma visão pluralista que inclua religiões não cristãs. Mas continua sendo uma catequese mais sutil, pois ainda está sob a responsabilidade de lideranças religiosas que, em última instância, têm poder de decisão ou veto sobre os conteúdos a serem ministrados nas aulas. Justamente por essa dependência de certos interesses religiosos, ainda que bem mais diluídos, não nos parece ser o modelo ideal para o ER nas escolas públicas.

O terceiro modelo, em vez, embora ainda seja o que menos saiu do papel, tem fôlego para dar um passo à frente dos dois anteriores na medida em que garante ao ER autonomia epistemológica e pedagógica. Uma “autonomia localizada no âmbito da comunidade científica, dos sistemas de ensino e da própria escola” (PASSOS, p. 64). Mas qual é o diferencial prático, em sala de aula, que pode oferecer um ensino baseado na Ciência da Religião? Conforme explica o prof. Peter Antes, catedrático dessa disciplina na Universidade de Hannover, na Alemanha:

A contribuição da Ciência da Religião consiste em possibilitar ao aluno comparações contrastantes entre sistemas de referência. Aprende-se que nenhum ser humano que tem sua língua, seus pensamentos e seus valores pode viver sem um sistema de referência. Aprende-se também que nenhum sistema de referência pode ou deve reclamar para si validade absoluta. Com isso, desmascara-se qualquer forma de eurocentrismo como uma ilusão perigosa (apud USARSKI 2006a: 58-59).

Onde o autor diz eurocentrismo, leia-se, entre nós, “catolicocentrismo”, “evangelicocentrismo” e até, se quisermos, “ateísmocentrismo”. O importante aqui é que, conforme explica o website do programa de Ciência da Religião da mesma Universidade, “enquanto teólogos [cristãos] estudam apenas a fé cristã, é tarefa dos cientistas da religião descrever, analisar e investigar as religiões universais e populares, as religiões proféticas e místicas, as religiões crescidas e fundadas no mundo inteiro” (USARSKI 2006a: 58).

O modelo catequético e o teológico trabalham com a ideia de que o cidadão tem direito de obter, com o apoio do Estado, uma educação religiosa coerente com a fé que confessa. O modelo da Ciência da Religião, sem negar que a religiosidade e a religião sejam dados antropológicos e socioculturais passíveis de cultivo adequado, parte do princípio de que “o conhecimento da religião faz parte da educação geral e contribui com a formação completa do cidadão, devendo estar sob a responsabilidade dos sistemas de ensino e submetido às mesmas exigências das demais áreas de conhecimento que compõem os currículos escolares” (PASSOS 2007:65).

Isso não significa afirmar que a opção pela Ciência da Religião garantiria uma abstrata neutralidade dos agentes responsáveis pelo ER e de seus subsídios didáticos. Educar alguém é transmitir conhecimentos e valores, algo muito distante da atitude de quem vive em cima do muro. Nesse sentido, tem razão Passos quando afirma que

A educação geral, fundada em conhecimentos científicos e em valores, assume o dado religioso como um elemento comum às demais áreas que compõem os currículos e como um dado histórico-cultural fundamental para as finalidades éticas inerentes à ação educacional. Portanto, esse modelo não afirma o ensino da religião como uma atividade cientificamente neutra, mas, com clara intencionalidade educativa, postula a importância do conhecimento da religião para a vida ética e social dos educandos (PASSOS 2007:65).

Se estivermos de acordo que o ER escolar integra um projeto mais amplo de educação para a cidadania plena, então será lógico concluir que sua sustentação não deve provir de argumentações religiosas, mas antes dos próprios pressupostos educacionais. E isso sem nenhum descaso pelo valor que representa a religiosidade e a necessidade de que esta seja educada em benefício das pessoas e da sociedade.

Propor a Ciência da Religião como base epistemológica e, portanto, como área de conhecimento pertinente ao ER é a melhor maneira de corresponder ao “valor teórico, social, político e pedagógico do estudo da religião para a formação do cidadão” (PASSOS, p. 76). Só assim se consegue desembaralhar, na teoria e na sala de aula, a confusão entre educação da religiosidade e educação do cidadão. A esta última cabe, graças a uma adequada formação docente em Ciência da Religião, não a tarefa de aperfeiçoar a religiosidade, mas antes de aprimorar a cidadania e a humanização do estudante, também por meio do conhecimento da religiosidade e dos valores preservados pelas tradições religiosas.

O papel da Filosofia da Religião na transposição da Ciência da Religião para o Ensino Religioso

Como vimos no item anterior, o ER visa a educação integral do cidadão, o que inclui, portanto, a realidade “religião”, quase tão antiga quanto a própria humanidade. Também sugerimos que todos os graduados e pós-graduados em Ciência da Religião estão, em tese, qualificados a lecionar ER.

No entanto, a formação docente para o ER requer ainda uma adequada fundamentação epistemológica, a ser construída a partir das interações entre Ciência da Religião, Pedagogia e Filosofia. Isso inclui, mas vai muito além da presença nos currículos das indispensáveis disciplinas que fornecem habilitações pedagógicas. Nesse sentido, a Ciência da Religião só tem a ganhar se souber aprender da Filosofia da Religião a rica discussão que vem sendo feita nas últimas décadas, do ponto de vista do conteúdo, sobre a categoria experiência/espiritualidade. Por outro lado, o estreitamento dos laços entre Ciência da Religião e Pedagogia poderá, do ponto de vista formal, aprofundar a vinculação do ER com a noção de “transposição didática”, aqui entendida como passagem do “saber a ensinar” para os “objetos de ensino”.

Certamente não é esse o lugar para discutirmos o conceito de transposição didática. Mas uma palavra sobre o papel da Filosofia da Religião na construção de uma Epistemologia do ER pode ser estimulante para a continuação de nossos estudos.

De início, vejamos o que dizem Costella e Oliveira acerca da contribuição filosófica para a epistemologia do ER:

A Epistemologia do Ensino Religioso abre a religião à investigação filosófica num diálogo esclarecedor, que não pretende dissolvê-la, mas reconhecer seu sentido. Assumindo-se a religião não tanto como um fato objetivo – como faz o cientista que pretende descrevê-la e explicá-la –, mas como uma forma eminente da experiência humana, pode-se reconhecer nela sua originária congenialidade à filosofia, que assume a forma de uma relação dialógica – integração na diferença –, com mútuo reconhecimento das respectivas instâncias de verdade. Esse caráter dialógico da relação entre filosofia e religião pode ser caracterizado em dois níveis conexos. Um nível mais geral, como duas dimensões da experiência; outro mais existencial, como duas modalidades da pessoa, ao mesmo tempo crente e pensante (COSTELLA; OLIVEIRA 2007:54).

Outro autor que pode ajudar bastante na compreensão do papel de mediação que a filosofia pode desempenhar na passagem da Ciência da Religião para o Ensino de Religião é Juan Luis Segundo (SEGUNDO 1983). Embora a preocupação primeira desse autor não seja o tema que aqui nos ocupa, sua discussão epistemológica pode ser útil na medida em que esclarece os termos em jogo, sua distinção e complementaridade.

Para Segundo, poderemos superar o impasse entre visão científica da religião e conhecimento religioso se atentarmos para a distinção entre fé antropológica e religião ou fé religiosa (SEGUNDO 1985). A fé antropológica está no plano dos valores, da significação e, como tal, é uma dimensão universal. Todos nós temos fé (antropológica) em alguns valores que, para nós, são absolutos (justiça, amor, solidariedade, etc.). Quando a pomos em prática, tal fé pode ser vivida de forma religiosa (Cristianismo, Islamismo, Budismo...) ou não (um ateu que luta por uma sociedade mais justa, por exemplo).

Por isso, disputar quem tem a religião mais verdadeira costuma ser um expediente equivocado e um tempo perdido, já que é muito fácil usar esse termo de forma ambígua. Duas pessoas que se dizem católicas e que não perdem missa aos domingos terão, às vezes, como valores de vida alguns ideais até opostos entre si. Por exemplo, um admitirá a pena de morte e outro será radicalmente pacifista, embora ambos afirmem crer que Jesus é Deus. Também pode ocorrer o contrário: grupos pertencentes a sistemas religiosos aparentemente distintos ou mesmo incompatíveis do ponto de vista da ortodoxia sentem a mesma paixão por causas comuns. Budistas, cristãos e umbandistas podem se unir em defesa da vida, da ecologia e pela erradicação da pobreza.

Se não tivermos presente essa distinção, as frequentes discussões sobre ensino religioso ou inter-religioso nas escolas não avançarão satisfatoriamente. O foco a ser considerado no debate é: que valores foram protegidos por esta ou aquela tradição que chegou até nós? A Ciência da Religião pode explicitá-los, a Filosofia da Religião (independentemente de ser ou não considerada uma das subdisciplinas da primeira) pode ajudar em seu discernimento.

Há outra distinção importante a ser feita. Quando dizemos fé (antropológica ou religiosa), falamos de adesão a um conjunto de valores que são ideais de vida, sonhos da humanidade, utopias, projetos inspirados em algum acervo mítico-cultural. A prática, porém, sempre guarda uma distância daquilo que nossa imaginação plasmou como ideal. E nenhuma religião ou escola filosófica detém exclusividade nesse quesito. Essa distinção entre a fé (nossos valores) e as obras (nossas concretizações) precisa estar sempre em pauta para evitarmos um mecanismo perverso que costuma azedar as relações entre grupos distintos, religiões diferentes, partidos adversários. Que mecanismo é esse?

Ele funciona da seguinte maneira: o caminho mais fácil é julgar as práticas da religião de outrem à luz dos belos valores de minha própria visão de mundo. Assim, o outro sempre estará em desvantagem, pois é julgado pelo que consegue pôr em prática e não pelos valores/ideais autênticos de sua própria fé. Dou um exemplo: um cristão critica um comunista porque em Cuba há paredão e Jesus disse que nos amássemos uns aos outros. Para ser justo, esse cristão deveria considerar que muitas práticas de cristãos foram violentas e nem por isso deixou de ser verdadeiro que Jesus pregava o amor. E também deveria se perguntar sobre quais são os valores mais autênticos por trás do sonho comunista. Em igual medida, as críticas dirigidas à Igreja católica por seus adversários mais ferrenhos seguem esse mesmo script. Muitos equívocos entre a visão religiosa de mundo, as considerações filosóficas e a literatura de divulgação científica têm origem nesse tipo de descuido: julgo aquilo que aparece à vista e não me pergunto sobre os valores que sustentam esta ou aquela tradição religiosa.

Todavia, não tem muito futuro buscar um consenso do tipo: se formos todos monoteístas, há negociação; caso contrário, acabou a conversa. Esse é mais um mal-entendido causado pela linguagem. Não se pode confundir valor absoluto (incondicionado, superior a todos os demais) com ser absoluto (perfeito, independente por natureza de qualquer outro ser). Alguém identificar em um ser absoluto (Deus) o criador, o legislador e o providente, não traduz necessariamente quais sejam seus valores absolutos. Como dizia Juan L. Segundo, “haverá tantos deuses quantas [forem as] estruturas de valores entre os seres humanos” (SEGUNDO 1985:81). Ou seja, meu “deus” está onde deposito meu coração. Que nome dou a ele (Iahweh, Zeus, Olorun), é uma questão de significantes culturais.

Tanto ontem como hoje, os homens e as mulheres devem comunicar reciprocamente, de modo amplo, lento e profundo, os seus respectivos mundos-de-valor (fé antropológica, portanto) antes de iniciar um discurso sobre a partilha ou não de uma mesma fé religiosa.

Mais: esse caminho não depende de intervenções divinas espetaculares ou de comunicações caídas do céu diretamente dos deuses ou de Deus. Mesmo em tradições como a judeu-cristã, que acredita numa revelação especial vinda do Senhor, o processo nunca é puramente transcendental, a ponto de nos poupar de dolorosos discernimentos humanos (SOARES 2003). Todas as religiões estão “no mesmo barco”: têm de aprender aos poucos, errando e acertando, qual o melhor caminho para construir uma melhor convivência humana nesta terra.

Onde fica o saber filosófico nesse jogo? Para Segundo, “toda fé estrutura valores que depois devem encontrar uma via de realização na complexidade do real” (SEGUNDO 1985:148). Essa via “precisará sempre de sistemas práticos que evoluam junto com a realidade mesma e que não serão todos igualmente eficazes, além de não serem neutros” (idem). Toda fé “se expressa e se transmite somente mediante fatos que, ao mesmo tempo, são o resultado dos valores que se pretende transmitir e das técnicas que os realizam” (ibid., 149).

Isso admitido, onde situar a Filosofia, que pretende ser um conhecimento independente e típico? Não seria a Filosofia um grau do saber (o único?) isento definitivamente desses jogos conotativos? Nosso autor vê na Filosofia duas funções básicas: unificar os dados científicos numa visão coerente do universo objetivo, e estudar qual deve ser, para o ser humano, a estrutura de sentido da existência. Cabe à Filosofia introduzir a sistematização e o método racional nas duas dimensões: a ciência (conhecimentos experimentais/científicos) e a fé (mundo do sentido).

Portanto, qual seria então a diferença decisiva entre dada filosofia e determinada religião (fé religiosa)? Nosso autor entende que na religião os dados transcendentes remontam a uma tradição de testemunhas referenciais. A tradição pressupõe que seus testemunhos não estejam situados por acaso na história, e intui, nas entrelinhas desta última, certa racionalidade. O pensamento filosófico, porém, retoma sempre do início, sempre de zero, sua busca de dados transcendentes.

Insistamos, porém, um pouco mais: se é justamente esse o processo, então, a que se reduziria a verdade filosófica? Ou ainda, como seria possível julgar a Filosofia na sua pretensão de ser veraz? Para que a verdade crie problema, assevera Segundo, é preciso aceitar que o conhecimento seja, em alguma medida, cópia ou reflexo da realidade. Uma cópia fiel será verdadeira; se infiel, falsa. Portanto, “nenhuma filosofia pode renunciar à concepção de conhecimento como reflexo e de verdade como reflexo fiel”. Um realismo ou um idealismo totais, absolutos, são igualmente descartáveis, porque eliminam a noção de reflexo. Eis como Segundo descreve a questão:

A minha vontade choca-se com aparições de coisas por ela sentidas como dolorosas, e procura então multiplicar suas contribuições cognoscitivas para ver se novos conhecimentos conduzem a aparições mais satisfatórias. Eis aqui toda a história do conhecimento humano, edificada necessariamente sobre a hipótese do reflexo (SEGUNDO 1985:294).

O que existe, na opinião do autor, são diretrizes mais ou menos realistas ou idealistas. Eis um de seus exemplos. Um sujeito experimenta um “erro” nas cores. Se for “realista”, irá buscar quais perturbações sofreram as ondas luminosas que lhe chegam até a vista. Caso seja “idealista”, suporá desde o início um possível defeito ocular. Tal acontece porque “o realismo, ao relacionar o erro com a complexidade do objeto conhecido, tende a conceber a realidade como variável, maleável, objeto de transformações práticas” (SEGUNDO 1985: 295). O idealismo, por sua vez, “à medida que reage diante do erro procurando compreender melhor os mecanismos cognoscitivos, tende a acentuar a necessidade” (Idem), seja ela desprovida ou não de finalidade.

Difícil saber qual dos dois tem mais razão. Mas a linguagem filosófica terá encontrado sua razão de ser enquanto puder mediar o círculo hermenêutico que se desenvolve entre sistemas de significação (fé) e sistemas de eficácia (ciência/tecnologia). Para aceder a tal lugar, ela conta com duas prerrogativas essenciais: (a) trabalha um rico conteúdo de dados transcendentes, distinguindo-se, portanto, das ciências propriamente ditas; (b) não obstante isso, ela não quer assumir tais dados como uma tradição, e esforça-se para submeter cada um deles ao controle da razão; e por isso se diferencia das religiões (SEGUNDO 1985: 414).

Essas duas características simultâneas e paradoxais do pensar filosófico o tornam fascinante. De fato, todo filósofo recomeça o edifício inteiro, desde os alicerces – e isso é próprio do seu método. Ao mesmo tempo, no entanto, não pode perder de mira o fato de que ir além do trabalho que compete à linguagem científica significa assumir, de algum modo, o transcendente.

Nesse ponto, será papel da Epistemologia do ER facilitar a aprendizagem sobre o que é religião e quais suas funções promovendo “um diálogo entre as metodologias filosóficas (Epistemologia, Filosofia, Metafísica, Fenomenologia) e não-filosóficas (Psicologia, Sociologia, História, Antropologia) para o ensino religioso nas escolas” (COSTELLA; OLIVEIRA 2007:55).

Conclusão

Este trabalho pôs o leitor em contato com três modelos de ER: o catequético, o teológico e o da Ciência da Religião. O primeiro teve e tem ampla aceitação por longos períodos da história; o segundo é fruto de uma experiência de quase cinquenta anos, inspirado, principalmente, nos ares ecumênicos do período após a segunda guerra mundial; e o terceiro, baseado na Ciência (ou Ciências) da Religião começa a ser posto em prática a partir da afirmação, no Brasil, desta área de conhecimento nos últimos trinta anos. Tentamos justificar porque a Ciência da Religião é o modelo mais coerente para fundamentar teórica e metodologicamente a prática do ER.

A segunda parte do artigo considerou a possibilidade da contribuição específica – ético-normativa, mas não confessional nem teológica – que a Filosofia da Religião pode dar no processo de transposição didática dos resultados da Ciência da Religião para os conteúdos e práticas pedagógicas. Creio que o exercício de reflexão epistemológica que fizemos com a ajuda de Juan Luis Segundo pode mostrar como é importante uma aliança entre a Filosofia e as Ciências Sociais da Religião em benefício da formação ético-crítica de nossos estudantes.

Nosso escopo foi demonstrar quão relevante vem a ser uma adequada formação em Ciência da Religião para todo docente de ER. Essa formação específica seria um meio eficaz de espantar a experiência de décadas a fio pelos quatro cantos do país, que acaba criando um falso lugar comum de que estejamos às voltas com a formação religiosa dos alunos, no sentido mais catequético e proselitista da expressão. Um docente devidamente qualificado estará apto a relevar a expectativa de uma educação religiosa de seus estudantes em benefício de uma educação autenticamente cidadã e inclusiva.

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